Die Intelligenz-Schulleistungs-Diskrepanz
Zur Bedeutung von Over- und Underachievement
Nonfiction, Health & Well Being, Psychology, Education & Training
| Author: | Robert Griebsch | ISBN: | 9783640417490 |
| Publisher: | GRIN Verlag | Publication: | September 1, 2009 |
| Imprint: | GRIN Verlag | Language: | German |
| Author: | Robert Griebsch |
| ISBN: | 9783640417490 |
| Publisher: | GRIN Verlag |
| Publication: | September 1, 2009 |
| Imprint: | GRIN Verlag |
| Language: | German |
Studienarbeit aus dem Jahr 2008 im Fachbereich Psychologie - Lernpsychologie, Intelligenzforschung, Note: 1, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg (Institut für Pädagogik), Veranstaltung: Lernpsychologie Grundlagen von Bildung- und Erziehungsprozessen, Sprache: Deutsch, Abstract: In einem Entwicklungsbericht eines Lehrers für eine Schülerin der vierten Klasse stellt dieser fest, dass die Schülerin beispielsweise einen flüssigen Wortschatz hat, die Fähigkeit besitzt, Fakten miteinander zu kombinieren oder gut logisch denken kann. Er beurteilt die Faktoren, die mit der Intelligenz verbunden sind, positiv. Diverse Persönlichkeitsmerkmale beurteilt der Lehrer jedoch negativ: Sie sei unter anderem oft unkonzentriert und habe keine Lernmotivation. Der Lehrer empfiehlt der Schülerin aufgrund ihrer schulischen Leistungen den Gang in die Hauptschule (vgl. Seel 2003, S. 68). Kemmler versuchte 1967 den Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulleistung bei 467 Schülern der dritten Klasse zu erfassen: Der IQ bei den Leistungsbesten lag zwischen 87 und 143, bei den Leistungsschwachen zwischen 58-119 (vgl. Seeburger 1987, S. 220). In beiden Fällen fällt auf, dass die SchülerInnen besser oder schlechter abgeschnitten haben, als man das von ihnen aufgrund ihrer Intelligenzleistung erwartet hätte. Sie zeigten also ein erwartungswidriges Verhalten (vgl. Sparfeldt & Schilling 2006, S. 804). Aus diesen Fallbeispielen kann man auch schließen, dass die Intelligenz im Bezug auf die Schulleistungsvorhersage zwar einen wichtigen, aber eben keinen ausreichenden Faktor darstellt (vgl. Seeburger 1987, S. 218). Empirische Befunde, unter anderem von Lempp (1971) und Wagner (1977) beweisen, dass die meisten 'Schulversager' keine Intelligenzdefizite aufzeigen. Bei Lempps repräsentativer Stichprobe war bei 90 % der SchülerInnen zu realisieren, dass emotionale oder körperliche Faktoren der Grund für ihre schwachen Leistungen war (vgl. Tupaika 2003, S. 54). Doch wie sind diese exemplarischen Fallbeispiele zu erklären?
Studienarbeit aus dem Jahr 2008 im Fachbereich Psychologie - Lernpsychologie, Intelligenzforschung, Note: 1, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg (Institut für Pädagogik), Veranstaltung: Lernpsychologie Grundlagen von Bildung- und Erziehungsprozessen, Sprache: Deutsch, Abstract: In einem Entwicklungsbericht eines Lehrers für eine Schülerin der vierten Klasse stellt dieser fest, dass die Schülerin beispielsweise einen flüssigen Wortschatz hat, die Fähigkeit besitzt, Fakten miteinander zu kombinieren oder gut logisch denken kann. Er beurteilt die Faktoren, die mit der Intelligenz verbunden sind, positiv. Diverse Persönlichkeitsmerkmale beurteilt der Lehrer jedoch negativ: Sie sei unter anderem oft unkonzentriert und habe keine Lernmotivation. Der Lehrer empfiehlt der Schülerin aufgrund ihrer schulischen Leistungen den Gang in die Hauptschule (vgl. Seel 2003, S. 68). Kemmler versuchte 1967 den Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulleistung bei 467 Schülern der dritten Klasse zu erfassen: Der IQ bei den Leistungsbesten lag zwischen 87 und 143, bei den Leistungsschwachen zwischen 58-119 (vgl. Seeburger 1987, S. 220). In beiden Fällen fällt auf, dass die SchülerInnen besser oder schlechter abgeschnitten haben, als man das von ihnen aufgrund ihrer Intelligenzleistung erwartet hätte. Sie zeigten also ein erwartungswidriges Verhalten (vgl. Sparfeldt & Schilling 2006, S. 804). Aus diesen Fallbeispielen kann man auch schließen, dass die Intelligenz im Bezug auf die Schulleistungsvorhersage zwar einen wichtigen, aber eben keinen ausreichenden Faktor darstellt (vgl. Seeburger 1987, S. 218). Empirische Befunde, unter anderem von Lempp (1971) und Wagner (1977) beweisen, dass die meisten 'Schulversager' keine Intelligenzdefizite aufzeigen. Bei Lempps repräsentativer Stichprobe war bei 90 % der SchülerInnen zu realisieren, dass emotionale oder körperliche Faktoren der Grund für ihre schwachen Leistungen war (vgl. Tupaika 2003, S. 54). Doch wie sind diese exemplarischen Fallbeispiele zu erklären?
